IMPLEMENTASI KURIKULUM PAI

PELAKSANAAN ATAU PENERAPAN KURIKULUM PAI

A.    Pengertian Implementasi

Secara sederhana implementasi bisa diartikan pelaksanaan atau penerapan. Majone dan Wildavsky (dalam Nurdin dan Usman, 2002), mengemukakan implementasi sebagai evaluasi. Browne dan Wildavsky (dalam Nurdin dan Usman, 2004:70) mengemukakan bahwa ”implementasi adalah perluasan aktivitas yang saling menyesuaikan”. Pengertian implementasi sebagai aktivitas yang saling menyesuaikan juga dikemukakan oleh Mclaughin (dalam Nurdin dan Usman, 2004). Adapun Schubert (dalam Nurdin dan Usman, 2002:70) mengemukakan bahwa ”implementasi adalah sistem rekayasa.”
             Pengertian-pengertian di atas memperlihatkan bahwa kata implementasi bermuara pada aktivitas, adanya aksi, tindakan, atau mekanisme suatu sistem. Ungkapan mekanisme mengandung arti bahwa implementasi bukan sekadar aktivitas, tetapi suatu kegiatan yang terencana dan dilakukan secara sungguh-sungguh berdasarkan acuan norma tertentu untuk mencapai tujuan kegiatan. Oleh karena itu, implementasi tidak berdiri sendiri tetapi dipengaruhi oleh obyek berikutnya yaitu kurikulum.
             Dalam kenyataannya, implementasi kurikulum menurut Fullan merupakan proses untuk melaksanakan ide, program atau seperangkat aktivitas baru dengan harapan orang lain dapat menerima dan melakukan perubahan.
              Dalam konteks implementasi kurikulum pendekatan-pendekatan yang telah dikemukakan di atas memberikan tekanan pada proses. Esensinya implementasi adalah suatu proses, suatu aktivitas yang digunakan untuk mentransfer ide/gagasan, program atau harapan-harapan yang dituangkan dalam bentuk kurikulum desain (tertulis) agar dilaksanakan sesuai dengan desain tersebut. Masing-masing pendekatan itu mencerminkan tingkat pelaksanaan yang berbeda.
               Dalam kaitannya dengan pendekatan yang dimaksud, Nurdin dan Usman (2004) menjelaskan bahwa pendekatan pertama, menggambarkan implementasi itu dilakukan sebelum penyebaran (desiminasi) kurikulum desain. Kata proses dalam pendekatan ini adalah aktivitas yang berkaitan dengan penjelasan tujuan program, mendeskripsikan sumber-sumber baru dan mendemosntrasikan metode pengajaran yang diugunakan.
               Pendekatan kedua, menurut Nurdin dan Usman (2002) menekankan pada fase penyempurnaan. Kata proses dalam pendekatan ini lebih menekankan pada interaksi antara pengembang dan guru (praktisi pendidikan). Pengembang melakukan pemeriksaan pada program baru yang direncanakan, sumber-sumber baru, dan memasukan isi/materi baru ke program yang sudah ada berdasarkan hasil uji coba di lapangan dan pengalaman-pengalaman guru. Interaksi antara pengembang dan guru terjadi dalam rangka penyempurnaan program, pengembang mengadakan lokakarya atau diskusi-diskusi dengan guru-guru untuk memperoleh masukan. Implementasi dianggap selesai manakala proses penyempurnaan program baru dipandang sudah lengkap.
               Sedangkan pendekatan ketiga, Nurdin dan Usman (2002) memandang implementasi sebagai bagian dari program kurikulum. Proses implementasi dilakukan dengan mengikuti perkembangan dan megadopsi program-program yang sudah direncanakan dan sudah diorganisasikan dalam bentuk kurikulum desain (dokumentasi).

B.     Analisis terhadap Implementasi Kurikulum Pendidikan Agama Islam  (MA)

Pendidikan Agama Islam adalah usaha sadar yang dilakukan guru pendidikan Agama Islam melalui kegiatan bimbingan, dan atau latihan untuk menyiapkan peserta didik meyakini dan memahami, menghayati dan mengamalkan ajaran Islam dalam kehidupan seharti-hari. Tujuan yang hendak dicapai dari Pendidikan agama Islam ini adalah untuk meningkatkan keyakinan, pemahaman, penghayatan dan pengamalan  ajaran Islam, sehingga menjadi manusia muslim yang beriman dan bertaqwa kepada Allah SWT. serta  berakhlak mulia dalam kehidupan pribadi, bermasyarakat, berbangsa dan bernegara serta untuk melanjutkan pendidikan ke jenjang yang lebih inggi.

Atas dasar itu, maka suatu upaya yang dilakukan dalam kegiatan pendidikan menuju standar komptensi isi dan lulusan adalah kesiapan guru sebagai tenaga pendidik dalam mengimplementasikan sebuah kurikulum. dalam kegiatan implementasi kurikulum ini, apakah berjalan atau tidak bisa kita lakukan evaluasi terhadap aspek pelaksanaanya. Aspek ini merupakan perwujudan dari suatu perencanaan disain model pembelajaran dalam bentuk kegiatan atau dengan istilah lain implementasi pembelajaran. Pelaksanaan perencanaan dalam kegiatan nyata di depan kelas tentunya didasarkan pada pertimbangan yang matang, baik menyangkut pendidik, peserta didik ,sumber belajar, kondisi lingkungan dan aspek lain yang mendukung dalam pembelajaran.

Kegiatan implementasi kurikulum pendidikan agama Islam di Madrasah Aliyah (MA) mata pelajaran Fiqih dapat dievaluasi dengan melihat 4 aspek yaitu : tujuan, strategi, isi materi pelajaran dan kegiatan evaluasi. Dibawah ini merupakan hasil observasi tentang kegitan pembelajaran di kelas.

(a)    Aspek tujuan

 Tujuan yang ingin dicapai dalam proses belajar mengajar tidak dikemukakan sehingga guru seakan-akan berjalan tanpa arah yang benar. Oleh karena itu tujuan pembelajaran mesti  dirancang sampai pada tingkat operasional artinya tujuan tersebut bersipat operasioanl, terukur dan teramati sampai tingkat keberhasilannya. Tujuan yang dirumuskan lebih berorentasi kepada pengembangan potensi yang dimiliki oleh peserta didik.

 (b) Aspek materi

 Uraian materi sebagai bahan ajar kurang mendapatkan pengembangan, guru cukup mengandalkan buku yang ada pada diri siswa, sehingga ruang lingkup pembahasannya sangat terbatas. Padahal materi tersebut bisa dikembangkan dengan melihat berbagai dimensi lain serta literature yang ada diperpustakaan. Oleh karena aspek materi merupakan salah satu bagian terpenting dalam pengembangan proses pembelajaran maka, guru dapat merumuskan secara sistematis sesuai dengan tingkat kemampuan peserta didik. Dalam pengembangan aspek materi pembelajaran dapat dilakukan dengan pendekatan “Concept Map” (Peta konsep).

(c)  Aspek strategi

 Dalam proses belajar mengajar mereka mampu menggunakan salah satu strategi aktif, sehingga siswa dapat belajar dengan penuh semangat dan antusias untuk mengikuti pembelajaran di kelas. Secara umum penggunaan strategi aktif sudah terlaksana walaupun masih ada kekurangannya. Penggunaan strategi aktif dalam proses pembelajaran merupakan suatu kaharusan dalam kegiatan belajar mengajar. Oleh karena itu Strategi merupakan komponen yang menentukan terhadap keberhasilan kegiatan belajar mengajar disamping tujuan, materi dan evaluasi. Strategi yang digunakan adalah betul-betul dapat membangkitkan semangat peserta didik dalam belajar. Strategi yang dapat melayani kebutuhan peserta didik, baik secara individu maupun kelompok merupakan suatu hal yang diharapkan saat ini. Penggunaan strategi yang tepat dapat berpengaruh terhadap efektivitas kegiatan belajar mengajar.

(d) Aspek evaluasi

      Aspek ini tidak terlaksana dengan sempurna. Kegiatan evaluasi hanya terbatas pada test tulisan dan lisan sedangkan aspek yang lain yaitu evaluasi bentuk non test tidak pernah dilaksanakan. Nampaknya persoalan evaluasi tidak terlalu diperhatikan, padahal evaluasi merupakan komponen yang tidak kalah penting dengan komponen lain dalam pelaksanaan pembelajaran. Kegiatan evaluasi ini berguna untuk melihat keberhasilan proses pembelajaran. Dengan evaluasi dapat diketahui baik dan tidaknya mutu suatu pendidikan. Kegiatan evaluasi sekaligus dapat melihat tepat atau tidaknya tujuan yang dirumuskan, materi yang diajarkan dan strategi yang digunakan.

Bab II

PENDIDIKAN AGAMA PADA PERGURUAN TINGGI UMUM

A.    Posisi Pendidikan Agama dalam Perguruan Tinggi Umum Sebagai Fakultas

             Pendidikan Agama Islam (PAI) di Perguruan Tinggi Umum (PTU) merupakan kelanjutan dari pengajaran yang diterima oleh peserta didik mulai dari Tingkat Dasar, Sekolah Menegah Pertama dan Atas. Pada November 1947 dibentuk Panitia Perbaikan STI, yang dalam sidangnya sepakat mendirikan Universitas Islam Indonesia (UII) pada 10 Maret 1948 dengan empat fakultas: Agama, Hukum, Ekonomi, dan Pendidikan. Pada 20 Februari 1951 Perguruan Tinggi Islam Indonesia (PTII), yang berdiri di Surakarta pada 22 Januari 1950, bergabung dengan UII yang berkedudukan di Yogyakarta. Sebagai wujud penghargaan pemerintah bagi Yogyakarta sebagai Kota Revolusi, kepada golongan nasionalis diberikan Universitas Gadjah Mada (UGM) yang diatur berdasarkan Peraturan Pemerintah No. 23 Tahun 1949 tanggal 16 Desember 1949. Sementara itu, kepada golongan Islam diberikan Perguruan Tinggi Agama Islam Negeri (PTAIN), yang diambil dari Fakultas Agama UII berdasarkan Peraturan Pemerintah No. 34 Tahun 1950. Peresmian PTAIN dengan jurusan Da’wah (kelak Ushuluddin), Qodlo (kelak menjadi Syari’ah) dan Pendidikan (Tarbiyah) menjadi Perguruan Tinggi Negeri dilakukan pada 26 September 1951. Sementara di Jakarta, enam tahun kemudian berdiri pula Akademi Dinas Ilmu Agama (ADIA) pada 14 Agustus 1957 berdasarkan Penetapan Menteri Agama Nomor 1 Tahun 1957.
              Karena pentingnya arti dan fungsi pendidikan agama di pendidikan tinggi, pemerintah mengambil langkah strategis dalam merumuskan dan memasukkan pendidikan agama pada kebijakan negara di bidang pendidikan. Hal tersebut dapat dilihat pada amandemen UUD 1945 pasal 31 ayat 3 yaitu “Pemerintah mengusahakan dan menyelenggarakan satu sistem pendidikan nasional yang meningkatkan keimanan dan ketakwaan serta akhlak mulia dalam mencerdaskan kehidupan bangsa”.
               Dalam Undang-Undang Sistem Pendidikan Nasional No. 2 tahun 1989 telah diamanatkan dalam bab IX pasal 39, ”Isi kurikulum pada setiap jenis dan jenjang pendidikan wajib memuat pendidikan agama”. Hal yang sama juga termaktub dalam Undang-Undang Sistem Pendidikan Nasional No. 20 tahun 2003 bab V pasal 12 bagian 1 (a) menyebutkan bahwa “Setiap peserta didik pada satuan pendidikan berhak mendapatkan pendidikan agama sesuai dengan agama yang dianutnya dan diajarkan oleh pendidik yang seagama”. Di dalam Kurikulum Pendidikan Agama di PTU dan UUSPN No. 2/1989 pasal 39 ayat 2, pendidikan agama merupakan usaha sadar untuk menyiapkan peserta didik dalam meyakini, memahami, menghayati dan mengamalkan ajaran agama melalui kegiatan bimbingan, pengajaran dan atau pelatihan dengan memperhatikan tuntutan untuk menghormati agam lain dalam hubungan kerukunan antarumat beragama dalam masyarakat untuk mewujudkan persatuan nasional. Berdasarkan pengertian pendidikan agama yang tertuang dalam kurikulum PTU dan UUSPN tersebut, pendidikan agama yang diselenggarakan di PTU diharapkan dapat membentuk kesalehan peserta didik baik kesalehan pribadi maupun kesalehan sosial, sehingga pendidikan tidak menumbuhkan semangat fanatisme, menumbuhkan sikap intoleran di kalangan mahasiswa dan masyarakat Indonesia dan memperlemah kerukunan hidup beragama serta kesatuan nasional.
Pendidikan Agama di Perguruan Tinggi baru dimulai sejak tahun 1960 dengan adanya ketetapan MPRS No. II/ MPRS/1960 yang berarti pendidikan agama sebelum itu secara formalnya baru diberikan di Sekolah Rakyat sampai dengan Sekolah Lanjutan Tingkat atas saja. Adapun dasar operasionalnya, pelaksanaan pendidikan Agama di Perguruan Tinggi tersebut ditetapkan dalam UU No. 22 Tahun 1961 tentang Perguruan Tinggi. Dalam BAB III Pasal Psal 9ayat 2 sub b, terdapat ketentuan sebagai berikut:”Pada Perguruan Tinggi Negeri di berikan Pendidikan Agama sebagai mata pelajaran dengan pengertian bahwa mahasiswa berhak tidak ikut serta apabila menyatakan keberatan”.
               Setelah meletusnya G.30.S.PKI pada tahun 1965, kemudian diadakan siding umum MPRS pada tahun 1966, maka mulai saat itu status pendidikan agama di sekolah-sekolah berubah dan bertambah kuat. Dengan adanya ketetapan MPRS XXVII/ MPRS/1966 Bab I pasal 1 berbunyi: “Menetapkan pendidikan agama menjadi mata pelajaran di sekolah-sekolah mulai dari SD sampai dengan Universitas- Universitas Negeri.”

                Dalam konteks masyarakat Indonesia yang pluralistik memang sangat rentan munculnya konflik dan perpecahan masyarakat, sehingga pendidikan agama dalam kalangan mahasiswa, dapat dipandang sebagai pisau bermata dua, menjadi faktor pemersatu sekaligus faktor pemecah belah. Fenomena semacam ini, menurut Muhaimin paling tidak, akan ditentukan oleh : (1) teologi agama dan doktrin ajarannya, (2) sikap dan perilaku pemeluknya dalam memahami dan menghayati agama tersebut, (3) lingkungan sosio-kultural yang mengelilinginya, dan (4) peranan dan pengaruh dosen yang mengarahkannya. Jadi, tujuan pendidikan agama yang diberikan pada mahasiswa secara umum dalam rangka membentuk pribadi-pribadi yang saleh, baik saleh kepada Tuhan maupun saleh kepada sesamanya. Dalam konteks ini, pendidikan agama ingin membentuk mahasiswa agar menciptakan kebaikan baik untuk dirinya maupun untuk masyarakatnya dan mencetak calon-calon pemimpin yang memiliki kepribadian yang penuh tauladan.
               Tujuan pendidikan agama tersebut sangat ideal dalam membentuk karakter (character building) para mahasiswa yang tidak semata-mata landasan teologis, tetapi dilandasi oleh tiga landasan, yaitu dasar yuridis, dasar religius dan dasar psikologis. Dasar yuridis terdiri dari: (1) dasar ideal Pancasila (sila pertama), (2) dasar struktural atau konstitusional UUD 1945 pasal 29 ayat 1 dan 2, (3) dasar opersional Tap MPR No. II/MPR/1993 tentang GBHN, bahwa pelaksanaan pendidikan agama secara langsung dimaksudkan dalam kurikulum sekolah-sekolah formal, mulai dari sekolah dasar hingga perguruan tinggi.
Dasar religius, antara lain QS. Al-Nahl/16: 125 , Ali Imran/3: 104 , dan hadis Nabi saw: “sampaikanlah ajaran kepada orang lain walaupun hanya sedikit saja.” Sedangkan dasar psikologis didasarkan bahwa dalam kehidupannya manusia dihadapkan pada hal-hal yang membuat hatinya tidak tenang dan tidak tenteram akibat dari rasa frustasi, konflik dan kecemasan sehingga memerlukan adanya pegangan hidup (agama). Berdasarkan landasan penyelenggaraan pendidikan agama di perguruan tinggi, maka pendidikan agama sesuai UUSPN No. 2/1989 pasal 39 ayat 2, merupakan usaha untuk memperkuat iman dan ketakwaan terhadap Tuhan YME sesuai dengan agama yang dianut para peserta didik.
            Pendidikan agama di perguruan tinggi merupakan bentuk penyelenggaraan dalam upaya pencapaian tujuan pendidikan nasional, yaitu mengembangkan manusia Indonesia seutuhnya, manusia yang beriman kepada Tuhan YME dan berbudi pekerti luhur, mempunyai pengetahuan dan keterampilan, kesehatan jasmani dan rohani, kepribadian yang mantap dan mandiri serta memiliki rasa tanggung jawab kemasyarakatan dan kebangsaan.
             Tujuan Pendidikan Agama pada Perguruan Tinggi ini amat sesuai dengan dasar dan tujuan pendidikan nasional dan pembangunan nasional. GBHN 1988 menggariskan bahwa pendidikan nasional yang berdasarkan Pancasila “bertujuan untuk meningkatkan kualitas manusia Indonesia, yaitu manusia yang beriman dan bertakwa terhadap Tuhan Yang Maha Esa, berbudi pekerti luhur, berkepribadian, berdisiplin, bekerja keras, bertanggung jawab, mandiri, cerdas, terampil serta sehat jasmani dan rohani. Dengan demikian pendidikan nasional akan membangun dirinya sendiri serta bersama-sama bertanggung jawab atas pembangunan bangsa”.
Kualitas manusia yang ingin dicapai adalah kualitas seutuhnya yang mencakup tidak saja aspek rasio, intelek atau akal budinya dan aspek fisik atau jasmaninya, tetapi juga aspek psikis atau mentalnya.

B. Posisi Pendidikan Agama sebagai Bagian Dari Kurikulum

               Tujuan dan landasan pendidikan agama akan lebih gamblang jika sudah tertuang dalam kurikulum dan silabus kurikulum. Tidak mudah memang mendefinisikan kurikulum, karena masing-masing mendefinisikan dari perspektif dan penekanan tertentu oleh masing-masing pembuat definisi. Secara umum, pendefinisian kurkulum dapat dilihat dari tiga landasan filosofisnya. Menurut aliran perrenialisme dan essensialisme, kurikulum lebih ditekankan pada isi pelajaran atau mata kuliah, dalam arti sejumlah mata pelajaran yang harus ditempuh untuk mencapai ijazah, termasuk dalam UUSPN No. 20/2003. Penekanan kurikulum yang menekankan pada aspek isi bertolak dari asumsi bahwa masyarakat bersifat statis, sedangkan pendidikan berfungsi memelihara dan mewariskan pengetahuan, konsep dan nilai yang telah ada baik nilai insani maupun nilai ilahi, yang disusun secara sistematis oleh kelompok ahli tanpa melibatkan guru/dosen apalagi mahasiswa. Bagi aliran progresivisme dan eksistensialisme, kurikulum lebih ditekankan pada proses atau pengalaman bertolak dari asumsi bahwa peserta didik sejak dilahirkan telah memiliki potensi-potensi, baik potensi untuk berpikir, berbuat, memecahkan masalah, belajar dan berkembang sendiri.
               Pendidikan berfungsi menciptakan situasi atau lingkungan yang menunjang perkembangan potensi-potensi tersebut. Karena itu, kurikulum dikembangkan dengan bertolak pada kebutuhan dan minat peserta didik. Materi ajar dipilih sesuai dengan minat dan kebutuhan mahasiswa. Posisi guru atau dosen hanya sebagai psikolog yang memahami segala kebutuhan dan masalah peserta didik. Pengembangan kurikulum dilakukan oleh guru dan dosen dengan melibatkan mahasiswa.
                Selain dua aliran tersebut, muncul aliran yang berusaha mensinergikan pandangan dua aliran sebelumnya yang disebut aliran rekonstruksi sosial. Aliran ini berusaha menekankan kurikulum, baik pada isi maupun proses pendidikan atau pengalaman belajar sekaligus. Aliran ini berasumsi bahwa manusia sebagai makhluk sosial dalam kehidupannya selalu membutuhkan manusia lain, selalu hidup bersama, berinteraksi dan bekerja sama. Melalui penghidupan bersama itulah manusia dapat hidup, berkembang dan mampu memenuhi kebutuhan hidup dan memecahkan masalah yang dihadapi. Pendidikan bertujuan membantu peserta didik menjadi cakap dan selanjutnya mampu ikut bertanggung jawab terhadap pembangunan dan pengembangan masyarakatnya. Berdasarkan asumsi tersebut, maka isi pendidikan terdiri dari problem-problem aktual yang dihadapi dalam kehidupan nyata di masyarakat. Proses pendidikan dan pengalaman belajar peserta didik berbentuk kegiatan belajar kelompok yang mengutamakan kerja sama, baik mahasiswa maupun dosen. Oleh karena itu, penyusunan kurikulum atau program pendidikan bertolak dari problem yang dihadapi dalam masyarakat sebagai isi pendidikan. Adanya berbagai aliran, termasuk aliran yang mensinergikan dua aliran lainnya, menunjukkan bahwa dalam pengembangan kurikulum harus memperhatikan aspek relevansi (relevansi pendidikan dengan lingkungan peserta didik, relevansi pendidikan dengan kehidupan sekarang dan akan datang dan relevansi pendidikan dengan perkembangan iptek), efektivitas dan efisiensi, kontinuitas (kesinambungan) dan fleksibilitas.
               Berdasarkan prinsip-prinsip tersebut, kurikulum tidak harus bersifat statis, tetapi bersifat dinamis. Bahkan, yang paling penting kurikulum dan isi pendidikan tidak harus bersifat indoktrinasi. Sejauh ini belum ada kurikulum baku yang dapat dipedomani untuk pendidikan agama di perguruan tinggi umum, sehingga sulit diidentifkasi untuk mengukur apakah kurikulum tersebut sudah relevan dengan tujuan pendidikan agama atau tidak.
Terlepas dari itu semua, mengacu kepada tujuan UUSPN No. 2/1989 mengenai penyelenggaraan pendidikan agama di perguruan tinggi, maka muatan kurikulum pendidikan agama untuk PTU paling tidak dapat meliputi: (1) al-Quran dan Hadis sebagai sumber ajaran, (2) keimanan sebagai basis segala perbuatan manusia, (3) akhlak sebagai sistem nilai, dan (4) masalah-masalah kemanusiaan. Empat aspek ini merupakan materi umum bagi pengembangan materi-materi lainnya. Materi-materi ini, sesuai prinsip dan asas kurikulum bukan mengulang materi yang sudah dipelajari dan dialami di tingkat-tingkat sebelumnya, melainkan lebih dikembangkan pada aspek-aspek yang lebih bersifat filosofis dan mengarah pada wilayah-wilayah partisipatoris, sebagaimana dapat dilihat dalam metodologi pendidikan agama.
               Indonesia yang tengah terjangkit penyakit sosial begitu menahun seperti KKN, misalnya, kurikulum yang dikembangkan tidak terbatas pada materi mencuri (syirqah), sebagaimana dalam fikih selama ini. Materi ini harus dikembangkan dengan melibatkan ilmu sosial, ilmu politik, etika, dan lain-lain. Hal ini sangat berkaitan dengan keteladanan, kemiskinan, tingkat pendidikan, akhlak, politik dan sebagainya, sehingga mengajarkan agama tidak cukup ilmu agama, tetapi bagaimana mendialektikakan fenomena-fenomena tersebut dengan realitas empiris, sehingga agama bukan dijadikan satu-satunya faktor yang disalahkan ketika terjadi berbagai krisis tersebut. Oleh karena itu, pendidikan agama harus mencakup pula masalah-masalah kontemporer yang urgen di masyarakat.

            Mencari terhadap Metodologi yang Relevan: Paradigma Sistemik-Organism
Kurikulum sebaik apapun tidak akan dapat terealisasi dengan baik tanpa didukung oleh metodologi yang tepat. Beberapa hal yang pelu dicatat, bahwa dalam studi agama tidak ada pemisahan antara istilah “pendidikan” dan “pengajaran”. Keduanya merupakan satu kesatuan integral, hanya dapat dibedakan, tetapi tidak dapat dipisahkan. Pengajaran merupakan strategi untuk mengaktualkan pendidikan, sedangkan pendidikan merupakan suatu nilai (value) yang terus berjalan agar dapat diwujudkan. Pendidikan harus diprogramkan ke dalam target-target atau level-level tertentu, seperti diwujudkan dalam rencana-rencana pelajaran, cara-cara mengajar, praktikum, dan percobaan-percobaan. Inilah yang disebut dengan “pengajaran” sebagai teknologi atau kiat merealisasikan pendidikan. Dengan demikian, dalam istilah pengajaran dapat dibuat terminal-terminal atau paket-paket yang harus dilalui sesuai dengan kebutuhan dan taraf anak didik. Oleh karena itu, pengajaran selalu dilandasi dengan nilai-nilai kependidikan dan kependidikan selalu diwujudkan melalui kegiatan pengajaran.
             Dalam melaksanakan metodologi pendidikan dan pengajaran agama harus dipergunakan paradigma holistik, yaitu memandang kehidupan sebagai satu kesatuan, mulai sesuatu yang konkret dan dekat dengan kepentingan hidup sehari-hari sampai dengan hal-hal abstrak dan transendental. Dengan kata lain, materi pelajaran agama harus selalu terintegrasi dengan disiplin ilmu umum, dan ilmu umum harus disajikan dalam paradigma nilai agama. Paradigma kedua mekanisme yang memandang bahwa kehidupan terdiri dari berbagai aspek dan pendidikan dipandang sebagai penanaman dan pengembangan seperangkat nilai kehidupan yang masing-masing bergerak dan berjalan menurut komponen dan elemen-elemen yang masing-masing menjalankan fungsinya, tidak saling berkonsultasi. Relasi hanya sebatas lateral-sekuensial, berarti masing-masing mata kuliah mempunyai relasi sederajat. Paradigma tersebut masih umum di berbagai lembaga pendidikan tinggi umum, yang di dalamnya diberikan perangkat mata kuliah yang di dalamnya mata kuliah agama hanya diberikan 2 hingga 3 mata pelajaran per minggu dan diposisikan sebagai mata kuliah MKDU dalam rangka pembentukan kepribadian yang religius.
Paradigma pertama dan kedua masih menyimpan resistensi, sehingga ada tawaran paradigma ketiga, yaitu paradigma sistematik-organism. Paradigma ini secara umum menjelaskan sistem pendidikan itu harus mengintegrasikan nilai-nilai ilmu pengetahuan, nilai-nilai agama dan etik serta mampu melahirkan manusia yang menguasai dan menerapkan ilmu pengetahuan dan teknologi serta seni, memiliki kematangan profesional dan sekaligus hidup di dalam nilai-nilai agama. Pendidikan Agama di Perguruan Tinggi Umum, menurut Keputusan Dirjen Dikti Depdiknas RI Nomor: 38/DIKTI/Kep/2002 tentang Rambu-rambu Pelaksanaan Mata Kuliah Pengembangan Kepribadian di Perguruan Tinggi, merupakan salah satu mata kuliah kelompok pengembangan kepribadian (MPK). Misi mata kuliah tersebut menjadi sumber nilai dan pedoman bagi penyelenggaraan program studi dalam mengantarkan peserta didik mengembangkan kepribadiannya. Sedangkan misinya membantu peserta didik agar mampu mewujudkan nilai dasar agama dalam menerapkan ilmu pengetahuan teknologi dan seni yang diuasainya dengan rasa tanggung jawab kemanusiaan. Berdasarkan visi dan fungsi pendidikan agama di PTU, maka secara konseptual pendidikan agama di PTU dikembangkan ke arah paradigma organisme. Akan tetapi, realitas di lapangan PTU pada umumnya masih berkutat pada paradigma dikotomis atau mekanisme.
Dalam rangka mengimpelementasikan paradigma organisme itulah, maka dalam pembelajaran perlu dipergunakan model penjelasan yang rasional, di samping pelatihan dan keharusan melaksanakan ketentuan-ketentuan doktrin spiritual dan norma peribadatan.



C. Analisis Persoalan Pendidikan Agama Di Perguruan Tinggi Umum

             Realitas Pendidikan Agama di PTU secara umum masih berada di pinggiran (marjinal), meskipun secara ideal dan semboyan mata kuliah agama berada di “pusat”. Berkaitan dengan ini, nilai mata kuliah agama sering mendapat predikat “nilai dongkrakan” dan tidak menentukan bobot kelulusan akademik, sebagaimana mata kuliah-mata kuliah lain. Jika nilai agama terlalu rendah dan karena itu mahasiswa tidak lulus, maka nilai agama itu didongkrak agar mahasiswa yang bersangkutan lulus. Di beberapa perguruan tinggi di bagian timur Indonesia, pengajaran agama disejajarkan dengan pengajian di majlis ta’lim . Kesan marjinalisasi mata kuliah agama itu dikukuhkan dengan oleh sebagian para pimpinan perguruan tinggi yang menganggap mata kuliah agama sebagai mata kuliah pelengkap. Perkuliahan agama biasanya dilaksanakan secara masal dalam jumlah mahasiswa yang “overload” dalam satu ruangan yang diikuti oleh                mahasiswa dari berbagai fakultas dan jurusan dengan alasan efisiensi.
              Nasib mata kuliah agama tidak hanya sampai di situ, akibat rasio jumlah mahasiswa yang tidak ideal dan proporsional, mahasiswa tidak dapat diperhatikan lagi. Bahkan, perkuliahan agama ditempatkan pada semester pendek yang hanya dilakukan beberapa pertemuan saja, hanya untuk menghilangkan kesan sebagai perguruan tinggi yang sekuler. Menurut Muhammad Alim , ada beberapa perguruan tinggi yang justeru menghilangkan perkuliahan agama. Di samping itu, materi mata kuliah agama terasa belum mampu berperan sebagai sumber pengembangan iptek dan pedoman perilaku keseharian, baik dalam kerja sebagai ilmuwan maupun dalam pergaulan sosial. Materi kuliah agama dipelajari secara parsial dan lepas kaitannya dengan mata kuliah-mata kuliah lainnya. Dengan kata lain, mata kuliah agama belum menunjukkan link and match dengan mata kuliah-mata kuliah lain . Dampak dari marjinalisasi mata kuliah agama itu, standar kompetensi dosen kurang diperhatikan. Dalam kaitan ini, dosen agama sering mendapat predikat “cepat minggir dan parkir”. Sebaliknya, jika ada kekuarangan moral segenap civitas akademika, tuduhan justeru sering diarahkan kepada dosen agama. Masa depan dan karir dosen agama tampak masih belum prospektif. Di beberapa perguruan tinggi, masih jarang dosen agama lulusan S2 atau S3. Bahkan banyak di antara mereka belum memiliki gelar akademik, kecuali pengalaman dan pengetahuan agama, yang sebenarnya tidak memiliki kewenangan untuk mengajar. Beberapa pengamat justeru melihat bahwa orientasi pendidikan agama memang sudah jauh dari idealisme pendidikan agama yang dapat membentuk manusia saleh. Harun Nasution (1995) mensinyalir bahwa pendidikan agama hanya diberikan dalam konteks “pengajaran” semata.
            Dalam terminologi Mohtar Bukhari (1992), pendidikan agama itu hanya berorientasi pada aspek kognitif semata dan mengabaikan pembinaan aspek-aspek apektif dan konatif-volitif (kemauan dan tekad untuk mengamalkan nilai-nilai ajaran Islam). Dari sinilah terjadi kesenjangan antara pengetahuan dan pengalaman, antara gnosis dan praxis dalam kehidupan nilai agama. Pendapat serupa dikemukakan oleh Komarudin Hidayat dalam Fuadudin Hasan Bisri (1999), demikian juga Maftuh Basyuni (2004).
            Dalam bahasa berbeda, M. Amin Abdullah menyebut pendidikan agama dalam dunia pendidikan Islam di Indonesia pada umumnya lebih terkonsentrasi pada persoalan-persoalan teoritis keagamaan yang bersifat kognitif, dan kurang concern terhadap persoalan-persoalan bagaimana mengubah pengetahuan agama yang kognitif menjadi “makna” dan “nilai” yang perlu diinternalisasikan dalam diri peserta didik melalui berbagai cara, media dan forum. Dalam bahasa yang sederhana, realitas pendidikan agama masih berorientasi to have Religion daripada Being Religious Oriented.
             Dilihat dari segi metodologi, mata kuliah agama belum banyak yang diintrodusir oleh sisi-sisi rasionalitas ajaran agama. Pada umumnya mata kuliah agama diberikan segi tradisionalnya dan terkesan adanya pengulangan-pengulangan dengan tingkat sebelumnya, sehingga mata kuliah agama tidak diterima sebagai sesuatu yang hidup dan responsif dengan kebutuhan mahasiswa dan tantangan zaman. Hal ini, antara lain, disebabkan belum adanya kejelasan pembagian kerja dan kurikulum pengajaran agama di tingkat-tingkat sebelumnya dan perguruan tinggi. Dengan demikian, modal dasar pengetahuan agama mahasiswa beragam, dan mutu dosen masih perlu ditingkatkan . Furchan (1993) menambahkan bahwa penggunaan metode pembelajaran agama masih menggunakan cara-cara pembelajaran tradisional, normatif ahistoris dan akontektual. Di sisi lain, Towaf (Muhaimin, 2007) menambahkan bahwa kompetensi tenaga pengajar yang minim dapat menghambat pendidikan agama di perguruan tinggi. Beberapa penelitian menyebutkan bahwa banyak tenaga pengajar yang kurang mampu melakukan elaborasi, inovasi dan kreasi materi yang sebenarnya dapat didialogkan dengan konteks sosial budaya, tetapi justeru kembali mengajar dengan menggunakan sistem tradisional-normatif.
Berdasarkan penjelasan tersebut diatas, maka realitas pendidikan agama masih sangat memprihatinkan baik dari segi pengertian pendidikan yang disalahartikan, orientasi, kurikulum yang terbatas pada aspek normatif dan kurang menyentuh realitas, materi dan muatan yang belum jelas, metodologi yang parsial, dan dosen yang kurang mendapatkan perhatian dari lembaga pendidikan bersangkutan. Hal ini perlu dicarikan solusi untuk memecahkannya.
Persoalan lain yang terdapat pada pendidikan agama di perguruan tinggi umum adalah peranan pengelolaan pendidikan agama serta dampak implikasinya terhadap poltisi. Maksudnya adalah, kebijakan lama yang sampai sekarang masih berlaku yaitu memisahkan antara pendidikan Islam (keagamaan) yang dikelola dan dibina oleh Departemen Agama dan pendidikan umum yang dibina dan dikelola oleh Departemen Pendidikan Nasional, harus ditinjau kembali.
            Upaya peninjauan kembali peranan Depag sebagai pengelola pendidikan Islam memerlukan pikiran jernih, dengan menghilangkan kegamangan dari para elite muslim dan menanggalkan beban politis ideologis masa lalu yang selama ini menggelayutinya, serta memfokuskan pada pertimbangan pedagogis dan akademis. Jika hal ini dapat dilakukan, maka akan lahir kebijakan yang reformatif, yaitu : pengelolaan pendidikan Islam yang selama ini berada di tangan Departemen Agama diserahkan kepada Departemen Pendidikan Nasional, dengan pertimbangan sebagai berikut. Pertama, situasi dan kondisi sosio-kultural-politik sudah berubah. Kalau kekuatan sosio politik pada awal kemerdekaan terbelah tajam secara ideologis menjadi nasionalis sekuler dan nasionalis Islam yang keduanya terlibat dalam pergumulan politik ideologis sedemikian keras, maka sekarang sudah berubah. Kalau para tokoh nasionalis Islam di awal kemerdekaan memperjuangkan masuknya pendidikan Islam (keagamaan) dalam pengelolaan Departemen Agama merupakan keharusan sejarah (dlaruri), maka tidak demikian halnya di waktu sekarang. Sekarang Pancasila sebagai ideologi bangsa sudah merupakan common platform. Aspirasi politik umat Islam sudah menyebar ke semua partai politik yang ada dan tidak utuh lagi. Bahkan parpol yang berlabel Islam tidak memiliki kekuatan penentu. Oleh karena itu klaim bahwa Departemen Agama sebagai representasi kumpulan semua kekuatan sosio-politik Islam dan sebagai satu-satunya penyangga pilar pendidikan Islam sudah tidak relevan lagi. Kedua, dualisme sistem kelembagaan pendidikan di Indonesia (pendidikan keagamaan oleh Departemen Agama dan pendidikan umum oleh Depdiknas) menurut Zamahsyari Dhofir merupakan suatu keunikan. Menurut hemat saya dualisme semacam itu dalam kondisi sekarang merupakan suatu keanehan yang perlu diluruskan. Manajemen modern mengenalkan prinsip efektivitas, efisiensi, dan fungsional sebagai kunci keberhasilan manajemen. Oleh karena itu, penyerahan otoritas pengelolaan pendidikan Islam ke Depdiknas berarti melaksanakan prinsip ini. Ketiga, secara teoritis pengembangan ilmu pengetahuan akan optimal, manakala bebas dari tekanan berbagai kepentingan lain terutama politik, sebagaimana kata syair Al-’ilmu la yumkinu an yanhadladla illa idza kana khurran (ilmu tak akan berkembang kecuali ada kebebasan). Kehidupan modern mengenal adanya bermacam-macam institusi seperti politik, ekonomi, budaya, agama, dan pendidikan. Masing-masing memiliki wilayah garapan dan penataan sendiri-sendiri. Lembaga pendidikan sebagai pranata ilmu pengetahuan harus terlepas dari tekanan institusi lain. Keempat, wilayah garapan pendidikan yang selama ini dikelola oleh Depag sudah sedemikian luas, tidak hanya pendidikan agama dan keagamaan, tetapi mencakup hamper semua bidang ilmu pengetahuan, sehingga kelebihan beban (over loaded). Kalau hal ini diteruskan berarti pemaksaan diri karena memberikan beban tugas di luar batas kemampuannya. Kelima, dalam menentukan kebijakan pengelolaan pendidikan, terutama yang berkaitan dengan masalah akademis selama ini Depag selalu mengikuti kebijakan Depdiknas. Depag sebagai pengikut konsekuensinya selalu di belakang, artinya menunggu kebijakan yang akan dikeluarkan oleh Depdiknas. Di kalangan dosen hal ini sangat dirasakan karena kenaikan pangkat lektor kepala dan guru besar ditentukan oleh Depdiknas. Sedangkan contoh paling mutakhir adalah mengenai pengembangan kurikulum dengan pendekatan kompetensi (KBK). Dengan demikian berarti Depag tidak memiliki otoritas, sehingga inovasi dan kreativitas menjadi terbatas. Keenam, kalau kita sepakat perlunya mewujudkan pendidikan nondikotomik, maka dengan menempatkan pendidikan Islam pada satu atap di Depdiknas berarti sudah menghilangkan pendidikan dikotomik, sekurang-kurangnya dari aspek kelembagaan.

Bab III

KESIMPULAN

             Secara operasional religiositas didefinisikan sebagai praktik hidup berdasarkan ajaran agamanya, tanggapan atau bentuk perlakuan terhadap agama yang diyakini dan dianutnya serta dijadikannya sebagai pandangan hidup dalam kehidupan. Religiositas dalam bentuknya dapat dinilai dari bagaimana sikap seseorang dalam melaksanakan perintah agamanya dan menjauhi larangan agamanya. Dengan pemaknaan tersebut, religiositas bisa dipahami sebagai potensi diri seseorang yang membuatnya mampu menghadirkan wajah agama dengan tampilan insan religius yang humanis.

             Religiositas yang seharusnya menjadi tampilan setiap manusia terdidik sesudah mereka mengikuti pendidikan dan pengajaran agama Islam nampaknya mengalami kegagalan.  Sehingga ketidakmampuan praktik pendidikan agama dalam menumbuhkan sikap religiositas akan bisa mendorong tumbuhnya sifat negatif manusia dalam hubungan sosial yang lebih luas, seperti perilaku kekerasan atau tindakan brutal lainnya. Kegagalan pendidikan agama Islam dalam menumbuhkan religiositas, diduga bahwa praktik pembelajaran PAI pada sekolah diselenggarakan kurang berkualitas. Pembelajaran yang dikembangkan selama ini adalah selalu menempatkan guru sebagai pusat belajar sehingga target pembelajaran adalah pemberian ilmu pengetahuan (transfer of knowledge), dengan penyampaian pembelajaran lebih bersifat teks normatif.  Materi pendidikan agama Islam masih banyak terjadi pengulangan-pengulangan dengan tingkat sebelumnya dan materi pendidikan agama Islam dipelajari tersendiri dan lepas kaitannya dengan bidang-bidang studi lainnya. Metodologi pembelajaran disampaikan sebagian guru secara statis-indoktrinatif-doktriner dengan fokus utama kognitif yang sibuk mengajarkan pengetahuan dan peraturan agama. Pola pendidikan agama saat ini masih mementingkan huruf dari pada ruh, lebih mendahulukan tafsiran harfiah di atas cinta kasih. Sehingga pembelajaran religiositas atau keberagamaan yang seharusnya terbentuk melalui pendidikan agama terabaikan atau gagal diwujudkan.

               Realita tersebut memberikan sinyal bahwa pelaksanaan pendidikan agama Islam di sekolah menghadapi sejumlah permasalahan yang mendesak untuk dipecahkan agar misi utama yang hendak diemban oleh pendidikan agama Islam dapat mencapai sasaran. Gagasan yang ditawarkan adalah mengkonstruksi pembelajaran religiositas dengan memperhatikan unsur-unsur yang sangat dominan, antara lain :

1. Perumusan mengenai pentahapan atau klasifikasi pencapaian tujuan pembelajaran yang lazim disebut taksonomi harus dirumuskan dengan konkret, tidak hanya tetap berakar pada al Qur’an dan Sunnah, tetapi juga mewujudkan sosok kehidupan masa kini yang mampu menunjukkan arah, memberikan motivasi dan menjadi tolok ukur dalam evaluasi kegiatan.
2. Unsur bahan pembelajaran dirancang untuk mencapai tujuan pendidikan, bersumber pada wahyu dan yang selanjutnya memberikan penyelesaian praktis permasalahan umat. Tawaran yang bisa menjadi pijakan adalah model scientific cum doktriner dengan teknik koherensi esensi dalam keterbukaan tampilan praktis. Model ini berpangkal dan bersumber pada al Qur’an dan Sunnah, namun pada saat yang sama menyikapi tampilan empiris. Potensi yang akan tumbuh lebih mengarah pada munculnya perilaku religiositas.

3.      Proses Implementasi kurikulum 2004 yang telah mendapatkan penyesuaian menjadi model pengelolaan kurikulum tingkat satuan pendidikan (KTSP) 2006 di Madarasah Aliyah (MA) belum secara keseluruhan menjangkau tiap guru bidang studi pendidikan agama Islam. Hal ini diperkuat oleh suatu kenyataan bahwa perangkat konseptual kebijakan kurikulum ini justru belum dimiliki secara utuh oleh sekolah. Persoalan lain dalam proses implementasi kurikulum ini sangat dipengaruhi oleh tingkat pengetahuan, sikap dan ketrampilan guru yang beragam, termasuk paktor kualifikasi, latar belakang pendidikan, pengalaman inservice training atau pelatihan serta pembinaan yang diterima guru di madasah aliyah.

4.      Persoalan lain yang menjadi kendala dalam implementasi isi kurikulum menyangkut waktu yang disediakan belum memadai untuk muatan materi yang begitu padat dan memang penting; yakni menuntut pemantapan pengetahuan hingga terbentuk watak dan keperibadian. Kelemahan lain, bidang studi pendididkan agama yang terdiri bdari aqidah akhlak, al-qur’an hadist, piqih, bahasa arab dan sejarah kebudayaan islam lebih terfokus pada pengayaan pengetahuan (kognitif) dan minim dalam pembentukan sikap (afektif) serta pembiasaan (psikomotorik). Dalam implementasinya juga lebih didominasi pencapaian kemampuan kognitif. Kurang mengakomodasikan kebutuhan afektif dan psikomotorik. Kendala lain adalah kurangnya keikutsertaan  guru mata pelajaran lain dalam memberi motivasi kepada peserta didik untuk mempraktekkan nilai-nilai pendidikan agama Islam dalam kehidupan sehari-hari. Lalu lemahnya sumber daya guru dalam pengembangan pendekatan dan metode yang lebih variatif, minimnya berbagai sarana pelatihan dan pengembangan, serta rendahnya peran serta orang tua peserta didik. Ini semua sangat berpengaruh terhadap proses implementasi sebuah kurikulum.

5. Pembelajaran agama harus relatif adaptif dengan perkembangan dan realitas masyarakatnya yaitu dengan membebaskan diri dari dikte-dikte sejarah masa lalu, membaca dan memahami ayat-ayat suci beserta sebab-sebab turunnya, dan mengeluarkan makna etisnya.
6. Pembelajaran agama perlu sinkronisasi, kerjasama dan diinteraksikan dengan pendidikan non agama, sehingga memudahkan peserta didik mengamalkan agama ke dalam kehidupan sehari-harinya. Hal ini dioperasionalkan secara lebih teknis dengan cara setiap jam kegiatan pendidikan agama memperkaya program pendidikan umum, sedangkan setiap jam kegiatan pendidikan umum akan memantapkan program pendidikan agama.